مدخل إلى الجدية
في سنة 2008، وقبيل ما نعت بعشرية الإصلاح بشهور معدودة، يبرز التعاطي مع المسألة التعليمية بالمغرب في شكل تماثلات لغوية وتوافقات خطابية من جهة، واختلاف في المضامين والغايات من جهة أخرى. إنها الحالة المستقرة، حتى الآن، في وضعية توصيف الواقع بالأزمة…
بيد أن وضعية مثل هاته؛ أي تماثلات في أشكال ومفردات الخطاب مقابل اختلاف وتمايزات في جوهره وغاياته، تستدعي تحديد وضبط مستجدات الملف التعليمي – في هذا التوقيت تحديداً- من حيث الانطباعات والآراء المثارة حوله.
هذه واحدة؛ أما الثانية فتستدعي الوقوف عند سيروراته في جدلية العلاقات داخل محيطه وبتفاعل مع مجاله. في حين تستدعي الضرورة الثالثة بيان مصيره في علاقة بالمعادلة التي يندرج ضمنها وفيها، علميا، اجتماعيا، اقتصاديا، سياسيا وثقافيا، وفي الظرف المعاصر على وجه التخصيص.
لذلك، وبصفة جدية، يتحتم تحديد مفردات الملف التبيانية وأسسه المرجعية وبيان جدلية العلاقات التي تربطه بطبيعة وكنه المشروع المجتمعي الحضاري المعلن، أو الخاضع للأجرأة والتنفيذ، قبل الإسهام في النقاش والحوار أو الشروع في صياغة ثم اقتراح برامج قابلة للتنفيذ والتقويم، أو الإقدام على خطوة عملية ما. هذا التحديد، ولضرورات منهجية وتواصلية وتخليقية، قد يفسح المجال لمعالجة حقيقية وموضوعية وموثوق في جديتها وجدواها، في إطار من الوضوح وتحمل المسؤوليات… وقد يوفر شروط ومستلزمات وسبل المخرج البديل، تفاديا لسوء الفهم وعيوب البيان والإبلاغ وتجاوزا للخلط ولكل ارتجال.
إنه التحديد، والحالة هاته، الذي لا مفر منه للانتقال من العبث إلى الجدية الذي أخر طويلا… وقد حان الوقت للتوافق لأجله بهدف إنجازه قبل أي شيء آخر، وقبل فوات الأوان.
يتعلق الأمر، في محاولة كهذه، بتقديم خلاصات أبحاث ومتابعات وتجارب ملموسة، في حقل التربية والتعليم والتكوين، وفي مجال البحث العلمي، لمجموعات بحث ورصد ودراسة، اشتغلت بوسائلها الخاصة وبالتطوع والإرادوية…
وفي محاولة مثل هذه، أثيرت تخوفات واحترازات من قبل، ومن قبيل الحذر من التوظيف أو القرصنة والتساؤل عن الجدوى منها في غياب الجدية في الحالة الراهنة.
وهكذا استقر الأمر، في سياق هذا كله وفي ملف بقيمة وحجم التعليم، على الإدلاء بما قد يفيد أو يساعد على الإقلاع.
د. أحمد عراقي، أستاذ في الطب
تاريخ نظام التعليم بالمغرب هو تاريخ أزمة تنضاف فيها إلى الانتقادات المعهودة انزعاجات “صناع القرار” أنفسهم.
ويمثله الدور المنسوب للتعليم بالمغرب من لدن الفاعلين والمتدخلين وشرائح المجتمع المختلفة، علما أن كافة التفاعلات تحتاج حاليا إلى دراسة معمقة. إن التمظهرات الميدانية، وفي غياب مشروع تربوي وطني واضح، تبرز أن قضية التعليم بالمغرب لم ترق بعد إلى شأن وطني يتجاوز المصالح الظرفية ويستهدف تأمين حياة الأجيال المتعاقبة حتى بالنسبة للمتضررين الحقيقيين والمحتملين.
عموما، مازال التصور العام يتعامل مع التعليم كوسيلة ظرفية وخاصة لحل مشاكل فردية أو فئوية أو قطاعية.
لا تتردد المنظمات الدولية الخاضعة لإرادة المعولِمين في إملاء توصيات تدعو المستضعفين إلى تنفيذ إصلاحات متلائمة مع ما يسمى بالنظام العالمي الجديد
السؤال الرابع:
ويتجسد في مصير التعليم المعاصر ضمن التوجيهات الضمنية والصريحة في آن واحد، وفي سجل العولمة، أو بتعبير أوضح في منطق وأهداف الشمولية والهيمنة الثقافية الأحادية. لذلك، تبقى إرادة المعولِمين احتكار معرفة الإنتاج، وعولمة معرفة الاستهلاك من أجل التسليع الشامل بوسائل ووسائط تسيطر على نفوس المعولَمين.
في صلب هاته الإرادة، ينضاف إلى مخطط التهجير الانتقائي للعقول والطاقات وإلى الاجتثاث الثقافي، مخطط التصفيات الجسدية والرمزية للعلماء والمثقفين (كما هو الشأن حاليا في العراق).
في هذا السياق، لا تتردد المنظمات الدولية والأممية الخاضعة لإرادة المعولمين في إملاء التوصيات والتعليمات التي تدعو المستضعفين إلى تنفيذ إصلاحات تربوية متلائمة مع ما يسمى بالنظام العالمي الجديد، تحت غطاءات مختلفة، وباسم المصلحة المشتركة والتنمية المستدامة وحقوق الإنسان…هذا في الوقت الذي تزداد فيه الفوارق الاجتماعية والمجالية، ويتسع فيه التفقير والإقصاء بفعل مزيد من التفاوت في الولوج إلى التعليم وإلى معرفة الإنتاج كما وكيفا.
السؤال الخامس:
ويتعلق بمدى صحة أسس الإصلاحات التربوية المعاصرة، سيما وأن كافة أجهزة التعليم وبرامجه، على امتداد نصف قرن تقريبا، مرت من مراحل انتقالية متعاقبة بمبرر التلاؤم مع الحاجيات والتحولات الشمولية.
وفي الوقت الذي تحول فيه الانتقال والتلاؤم إلى ” مؤقت دائم “، تتمظهر الحصيلة كصيرورة للبحث عن المجهول أو ما يستحيل تحديده.
في كلية الطب والصيدلة بالدار البيضاء، على سبيل المثال، تمت عدة محاولات، في ثمانينيات القرن الماضي، لتحديد أهداف التكوين بعلاقة مع الحاجيات الصحية. وتبين أن الوضعية تتعلق بالحالات الفردية وبما يندرج في متغيرات البيئة الطبيعية والاجتماعية، وهذا معناه الربط بين المتغير والمختلف حسب المكان وبين المتغير والمختلف حسب الزمان. إنه نفس الخلط المرصود بين المطالب القابلة للتمويل وبين الانطباعات الواردة في تجارب الخبراء الأطباء وغير الأطباء. وبالتالي، طرحت تساؤلات حول صحة أسس هذه الإصلاحات.
وزير التعليم الفرنسي يدعو إلى التخلي عن المستجدات التربوية المعتمدة خلال العقود الأخيرة !
أما اليوم، فيطالب معظم دعاة الإصلاحات التربوية في العقدين الأخيرين بالتخلي عنها. وقد جاءت هذه الدعوة على لسان وزير التربية والإصلاح التربوي الفرنسي “كزافيي داركوس” وآخرين. وقد يجد بعض الخبراء عندنا في دروس هؤلاء ” الأساتذة الرواد ” ما يدفعهم إلى المراجعة ما داموا لا يعبؤون بالدروس الوطنية.
السؤال السادس:
ويتمثل في الانشغال المستمر بالتعليم. وبغض النظر عن التوجهات والخلفيات والمصالح، يبقى التعليم مرتبطا بتطور المعرفة في مسار الإغناء والإبداع والتطوير، الأمر الذي يتطلب تحيين الإدماج الأفقي والعمودي لمعلومات تطبعها الكثرة والتكاثر مع تقلص مدة حياتها أو صلاحيتها في الظرف الراهن.
وهي مهام تنضاف إلى صعوبة التنافس المترتب عن تشتت المعلومات الضرورية لتكوين معين، ضمن تخصصات مستقلة في منطقها الخاص، وتعقيدات ناتجة عن إجراءات اعتماد المردودية المادية في توزيع الميزانيات والمناصب المالية، وخصوصا في الجامعة.
إنها تساؤلات أو على الأرجح عناصر أجوبة على ردود الأفعال وعلى ما يجب الشروع فيه بشأن واقع التعليم بالمغرب الذي هو من صنع الجميع، من مستفيدين ظرفيين و متضررين تاريخيين، عن قصد أو غير قصد.
غير أن الاستمرار في البحث عن الحلول من منطق إثارة المشاكل قصد استغلالها واستثمارها، يصاحبه اليوم منطق موازي يتجسد في الانبهار أو الاستسلام للوصفات الأجنبية وتكريس خلط المهام وتداخل الاختصاصات وتعدد مواقع ومصادر القرار من خلال مقتضيات تنظيمية وتقنينية وممارسات تفسح المجال للعشوائية وتقاذف المسؤوليات من جهة، ولاستبعاد المحاسبة والتقويم ولتمكين أصحاب “المواصفات المطلوبة” من قليلي الكفاءة وضعاف النفوس من جهة أخرى.
ستة مداخل لتعامل جدي مع الموضوع
لابد إذن من الاقتناع بأن الاكتفاء بانتقاد تمظهرات الحصيلة وأعراضها لن يؤدي سوى إلى مضاعفة السلبيات ومفاقمة الأزمة، أما إيجاد الحلول فيقتضي الجدية في التعامل مع الموضوع بناء على ضوابط مؤسسة لبلوغ الأهداف ونابعة من هذا الاقتناع، وذلك عبر المداخل الستة التالية:
أولا: تحديد المشروع المجتمعي التنموي، الواقعي والقابل للتنفيذ، حسب الإمكانيات البشرية والطبيعية المتوفرة القابلة للتعبئة عبر شراكات ضامنة لحقوق وواجبات الجميع؛
ثانيا: استنتاج مضامين ودلالات التنشئة والتأهيل من ضروريات المساهمة الفردية والجماعية في إنتاج فوائض القيمة؛
ثالثا: ضمان تكافؤ الفرص الكفيل باكتشاف الموارد البشرية وتأهيلها اجتماعيا ومجاليا لولوج مختلف أسلاك التعليم، بدءا بالمرحلة ما قبل المدرسية حتى الجامعة؛
رابعا: ربط التنشئة بالتأهيل في منظومة تتكامل فيها مضامين التربية والتعليم الأكاديمي والتكوين المهني والتكوين المستمر؛
خامسا: تمكين الجامعة من وسائل نقل المعلومات الضرورية لاكتساب التلاؤم مع المستجدات وصنع الفعل الإيجابي، وهو ما يتطلب على أرض الواقع استبدال التوجهات المبنية على الطلب القابل لتحمل التكاليف تحت غطاء حاجيات غير معروفة، بأهداف جامعية تسمح بتوظيف المنطق العلمي واتخاذ القرار السليم والاندماج في الفرق المتعددة الاختصاصات وضمان شروط التكوين الذاتي المستمر؛
سادسا: تنظيم التكوين المستمر وتطويره، بما يضمن التحيين الدائم للمعرفة واستعمال المعرفة ومعرفة السلوك وتطوير المهارات، حسب التقدم العلمي والتحولات الاجتماعية والاقتصادية وتطور الحاجيات الفعلية، مع مراعاة المصالح الظرفية الخاصة الحاضرة في جميع الأحوال.
يستوجب التقويم عملا مستمرا ومضبوطا في إطار جهاز أفقي مستقل
في ارتباط مع ما سبق، لا حاجة إلى التذكير بأن الجانب الخاص بالبحث العلمي يمثل اللبنة الأساسية في النهوض بالتعليم من جهة، وفي دعم مسلسل التنمية المستدامة من جهة أخرى.
ويبقى موضوع التقويم رئيسي في تحديد وإنجاز وتحيين المشروع التربوي كرافع مركزي من روافع التنمية. إنه الموضوع الذي يتطلب تناوله، بجدية وحصافة، عملا مستمرا ومضبوطا بواسطة جهاز وطني مستقل. وتمر مصداقية التصريحات من مطابقة الأفعال للأقوال، ومن قبول تحمل المسؤوليات المقدور عليها.
لذلك، وتجنبا لمخاطر الوصفات الجاهزة، مع احترام مختلف الآراء والتمثل الإيجابي لقوة المعرفة، يحق، في الخلاصة، منح إنشاء مرصد وطني للتقويم قيمة وصلاحيات أفقية في النهوض بتعليمنا.
الآراء الواردة أدناه لا تعبر عن رأي موقع مدونة : نشرة المحرر - Nachrat Almouharir، بل تعكس وجهات نظر أصحابها فقط.
عبر عن رأيك